Учителю-предметнику

Фізкультхвілінкі. Зборнік з вопыту работы настаўнікаў бел.м. і літ. Камянеччыны

Рефлексия как вид самооценки деятельности на уроке

По отношению к проведённому уроку часто используются процедуры, называемые «анализ урока», «рефлексия». Часто их смешивают или подменяют одно другим.

Анализ (др.-греч. — разложение, расчленение) — операция мысленного или реального расчленения целого (вещи, свойства, процесса или отношения между предметами) на составные части, выполняемая в процессе познания или предметно-практической деятельности человека.

Понятие «рефлексия» в философии

Понятие "рефлексия" (от латинского reflexio – «обращение назад») первоначально возникло в философии и означало процесс размышления человека обо всем происходящем в его собственном сознании. Иными словами, это деятельность самопознания, раскрывающая человеку содержание его духовного мира.

Первыми, кто ввел понятие рефлексии в употребление, были древнегреческие философы. Они усматривали назначение рефлексии в самопознании человека.

Сократ считал важнейшей задачей человека познание своей духовной активности в ее познавательной функции. Платон указывал на важность самопознания в связи с воспитанием такой добродетели, как благоразумие, которое он определял как знание самого себя. Аристотель признавал за рефлексией свойство божественного разума, который способен обнаружить единство предмета знания и знания, т.е. мыслимого и мысли.

С течением времени понятие рефлексии расширилось, что было связано с одной из важнейших проблем философии нового времени - проблемы обоснования, источника  знаний человека.

Локк впервые выделил рефлексию как особую психическую реальность. Он определял ее как действие ума над самим собой, «…наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности»

В современной философии принято выделять три основных вида рефлексии:

-    элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и анализу знаний, размышлению об их границах и значении;

-    научная рефлексия как анализ и критика теоретического знания на основе методов и приемов, которые свойственны данной области научного исследования;

- философская рефлексия как осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

Что такое рефлексия в современной психологии?

В своем теоретическом, концептуальном понимании рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.

В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта

Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. …вопрос, на который надо ответить, затруднение, из которого надо выйти, ставит определенную цель и направляет течение мыслей по определенному каналу. Каждое возникающее заключение оценивается по отношению к регулирующей цели, по его соответствию данной проблеме. Эта потребность распутать затруднение конт­ролирует предпринимаемое исследование… Проблема устанав­ливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» ( Дьюи, 1997, с.20).

Обобщая разговор о понятии рефлексии, можно добавить, что рефлексия по своей природе – это исследовательский процесс, обращающий сознание индивида на самого себя. Рефлексируя, человек занимает по отношению к себе позицию исследователя, который вступает во внутренний диалог с собой по поводу самого себя как личности, партнера по общению или субъекта какой-либо деятельности.

Предметом анализа является урок как целое.

Продуктом анализа являются, как правило, положительные стороны урока, его недостатки, выводы, пожелания

При любом направлении анализа происходит выявление методических, дидактических и иных особенностей урока.

Рефлексия - процесс и результат осознания совокупности происходящих во время урока деятельностей.  Одна из задач рефлексии - выяснить, что же на самом деле происходило на уроке?

Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение.

Как показывают исследования, самые первые проявления рефлексии отмечаются у детей дошкольного возраста.

В младшем школьном возрасте рефлексивная способность ребенка обогащается новыми качествами. Главным фактором ее развития становится сама учебная деятельность, успешное овладение которой способствует развитию интеллектуальной рефлексии.

Подростковый возраст характерен активным ростом самосознания. Средством его развития становится личностная рефлексия.

Рефлексия в юности выполняет большую духовную работу, именно с её помощью совершается самое главное открытие юности – открытие внутреннего мира.

Здесь же мы приведем лишь один, пожалуй, наиболее доступный и вместе с тем эффективный способ побуждения человека к рефлексии. «Первым ключом к мудрости является постоянное и частое вопрошание», - говорил французский философ Пьер Абеляр. Итак, путь к рефлексии – задавать себе вопросы, искать на них ответы, а затем анализировать - и свои вопросы, и свои ответы.

Предлагаем упражнение, которое поможет вам прямо сейчас «выйти» в рефлексию. Для этого вам следует сначала ответить себе на вопрос: «Какое из всех дел, которыми вы сейчас заняты, имеет для вас особое значение?». Подумали?

Теперь внимательно прочитайте вопросы. Не торопитесь, если вы будете серьезны и честны перед собой, ответ на каждый вопрос может принести вам новое знание о себе.

• Какого результата в этом деле я действительно хотел бы достичь?
• Какой первый шаг я должен предпринять, чтобы этот результат стал реальностью?
• Все ли зависит только от меня? Отвечаю ли я лично за результат?
• Верю ли я в достижение результата? Чем определяются мои сомнения?
• Что мешало мне сделать это раньше? Какие возможные препятствия в достижении результата я вижу в перспективе?
• Если я достигну цели, какие позитивные изменения произойдут в моей жизни?

Подытоживая разговор о роли рефлексии, о ее функциях, нельзя не прийти к выводу, что значение этого феномена в психической жизни человека действительно велико. Перефразируя известную цитату, можно сказать, что в присутствии рефлексии вся и всё умнеет. Это действительно Божий дар человеку, вот только всегда ли он умеет им пользоваться?

      Виды рефлексии человека:

• Личностная - связана с исследованием человеком самого себя, своих отношений с миром 
• Социальная - в коммуникациях и совместной деятельности (позволяет прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, или, напротив, намеренно вводить партнера в заблуждение)
• Ретроспективная - выявление и воссоздание схем и средств, процессов, имевших место в прошлом

     Объекты рефлексии

- настроение, эмоциональное состояние, чувства и ощущения, протекающие в той или иной образовательной ситуации (вначале урока).

- деятельность обучающихся (на этапе изучения нового материала, на заключительном этапе урока).

- содержание учебного материала (насколько осознан учениками новый учебный материал).

Четыре сферы существования рефлексии:

- мышление, направленное на решение задач (как проблемно-конфликтных ситуаций), нуждается в рефлексии как переосмыслении собственных действий;

- деятельность, в которой фиксируется установка на кооперирование и взаимоподдержку;

- общение подразумевает доступность собственного опыта человека для Другого и открытость опыта Другого для себя;

- Самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я».

В практическом смысле для выхода в рефлексию достаточно задать себе вопрос типа «Что происходит? Что со мной? Что я делаю и почему?» Такой же эффект произведет и осознание человеком проблемности ситуации, в которой он оказался. Невозможность поступать прежним образом вызовет остановку текущего психического процесса, и человеку будет представлена возможность отрефлексировать себя и ситуацию.

Методика организации рефлексии ученика на уроке (по А.В. Хуторскому)

Этапы:

- Остановка предметной деятельности.

- Восстановление последовательности выполненных действий.

- Изучение действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п.

- Выявление и формулирование результатов рефлексии.

- Малый цикл рефлексии (по О.С Анисимову)

Основные шаги:

- выход из действия, в котором возникло затруднение;

- реконструкция происшедшего;

- выявление причины затруднения;

- коррекция способа действия;

- возврат в действие.

Важно подчеркнуть, что в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему. Панораму рефлексии учителя составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровождающие этот процесс. Образно говоря, рефлексивная дуга, возникающая в профессиональном сознании учителя, охватывает системное отношение его деятельности «учитель-ученик» и направляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг как с реальными условиями (ученик на данном этапе его развития), так и с целями (ожидаемый прогноз развития).

Только при таком психологическом условии учитель может реально, а не на словах решать свою главную профессиональную задачу воспитания подрастающего человека. При этом решать её не с точки зрения того, что он, учитель, хочет и может вложить в ребенка, а с точки зрения пользы, которую он должен принести на данном этапе для его благоприятного развития. Ведь воспитание ребенка – это воздействие на процесс развития личности в интересах последней (Лийметс, 1982).

Другой аспект профессиональной рефлексии учителя обращен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно, учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Но, только став исследователем, “постоянно перестраивающим свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачивающие его события реальности” (Russel, Spafford, 1983, р.12), учитель обретает профессиональное мастерство.

Способность занять исследовательскую позицию по отношению к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя.

Итак, деятельность учителя в ее практическом смысле – это решение конкретной педагогической задачи. Каждый учитель, решая  такую задачу, проходит через следующие этапы:

-    проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые необходимы для достижения   поставленной цели;

- исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии   с учащимися;

- итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в определенную функциональную позицию:

-    учитель как проектировщик своей собственной деятельности по обучению учащихся - «эксперт по подаче информации»;

-    учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи - «эксперт  по   коммуникации»;

-    учитель как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик» (Кулюткин, Сухобская,   1990).

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы. Например, при подготовке к уроку учитель как эксперт по подаче информации формулирует цель урока, подбирает учебный материал и способы его изучения (конструктивные процессы), опираясь на принятое решение о готовности учеников к его усвоению (аналитические процессы). А в позиции исследователя своего опыта учитель не только критически анализирует его, но и конструирует на его основе направления   дальнейшей работы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции “эксперт по подаче информации” учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учитель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями учащихся, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений учителя.

Когда учитель приходит на урок, он погружается в процесс учебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Рефлексия учителя, решающего задачи “исследователя - аналитика” носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учите­лей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста учителя является постоянное осмысление им своего опыта (помните «формулу развития мастерства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное раз­витие»?). Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других учителей.

Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;

«эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;

«исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия

В своем операциональном смысле профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший учитель, но и как именно он это делает. “Учитель должен изучить свою конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения. “Рефлексировать - значит задавать себе главные вопросы: “Что я сейчас делаю и почему?” Рефлексия - это форма слегка нарушенной самооценки -нарушенной в том смысле, что суждению придается большее значение, чем конкретным фактам.”(Valverde, 1982).

Вообще рефлексивный учитель – это человек, склонный к сомнению, к допущению, не принимающий  на веру прописные истины и не позволяющий себе хвататься за первую пришедшую в голову мысль. На самоценность такой умственной позиции указывал еще Данте: “Сомнение доставляет мне не меньшее удовольствие , чем знание”.

Значима роль рефлексии и в осмыслении учителем своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д.Ушинский). Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д.Познера, ключ к развитию профессионального мастерства:

«опыт + рефлексия = развитие»

Овладение учителем культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональ­ной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее.

Какие приметы в практической деятельности учителя могут выдавать в нем качества мудрого человека? Очевидно, это способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать пробле­мы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственно­го. Кстати, в указанных здесь отличительных признаках мудрости, выделенных исследователями S.Holiday, M.Chandler (1986), подчеркивается характерная для мудрого человека вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии.

Приёмы по организации рефлексии на уроке

В заключении. Учителям очень хотелось услышать рассказы коллег о практических находках, и сами они в кулуарах с удовольствием делились интересным опытом. Но стоило преподавателю курсов сделать предложение обнародовать и проанализировать какой-то свой урок, коллеги застеснялись и предпочли отказаться.

Вот это и есть болевая точка – мы умеем работать, но ана­лизировать свою работу не умеем совершенно… А жаль! Наверное, всё это оттого, что учителя всю жизнь оценивают другие (они и знают, как это делать!), а сам учитель, получив такое пра­во, теряется!

Анализ и самоанализ учебного занятия

Качество и эффективность учебного занятия во многом зависит от умения преподавателя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Анализ собственной работы — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки преподавателя к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели, или могут привести 

При самоанализе самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда преподаватель анализирует свой план, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно.

Любое учебное занятие оценивается по достижению цели: 
цели достигнуты;
цели частично достигнуты;
цели не достигнуты.

Самоанализ и анализ позволяет выявить то в учебном занятии, его структуре, методах, приемах преподавателя, что помешало достижению целей или, наоборот, привело к хорошему результату.
Виды  анализа и самоанализа урока:
краткий (оценочный): общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;
структурный (поэтапный): выявление и оценка преобладающих элементов урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей студентов; системный: рассмотрение урока как единой, системы с точки зрения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений, навыков студентов, усвоения ими способов учения;
полный: включает оценку реализации учебных задач, содержание и виды учебной деятельности студентов по следующим характеристикам: уровни усвоения студентами знаний и способов умственной деятельности, развитие студентов, реализация дидактических принципов и результативность урока;
структурно-временной: оценка использования времени по каждому этапу занятия;
комбинированный: одновременная оценка основной дидактической цели урока и структурных элементов;
психологический: изучение обеспечения познавательной деятельности студентов развивающего типа;
дидактический: анализ реализации и отбора методов, приемов и средств обучения и учения студентов, обработки учебного материала, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельности студентов и т. п.
аспектный: рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности студентов:
реализация задачи урока;
использование развивающих методов;
изучение способов активизации познавательной деятельности студентов;
пути развития познавательного интереса;
проверка и оценка знаний, умений и навыков;
организация проблемного обучения.
комплексный: одновременный анализ дидактических, психологических и других основ занятия (чаще всего системы уроков).

Для самоанализа наиболее характерными являются такие виды как краткий, структурный, системный, структурно-временной, дидактический и аспектный анализ.
Примерная  схема самоанализа:
Место урока в системе уроков данной темы.
Обоснование целей урока и выполнение намеченного плана,
Краткая характеристика учебной группы, индивидуальные особенности и их учет.
Выбор структуры урока, ее обоснованность.
Мотивировка отбора учебного материала для урока, оценка содержания каждого этапа урока.
Оценка оптимальности выбранных форм и методов, оценка их соответствия целям урока и содержанию, выполнению задач, удовлетворенность преподавателя уроком, меры по устранению недостатков.
Атмосфера урока, характер взаимодействия преподавателя и студентов.
Оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов.

Самоанализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, когда можно учесть при подготовке что удалось, а что нужно исправить.

Целенаправленное изучение собственного опыта может проводиться в одном направлении и зависит от того, что является для преподавателя главным на данный момент: активизация познавательной деятельности студентов при усвоении новых знаний, развитие самостоятельной работы студентов при формировании навыков и умений и т. д.

Но не только самоанализ является для преподавателя повышением педагогического мастерства. Анализ уроков других преподавателей, знакомство с их методикой проведения уроков позволяет совершенствовать свое преподавание.

Одним из наиболее полезных для преподавателя видов анализа является дидактический.
                    Примерная  схема дидактического анализа.
Своевременность явки преподавателя на урок.
Готовность к началу урока.
Санитарное состояние аудитории и личная гигиена студентов.
Организация групп.
Подробный анализ проверки домашнего задания.
Методы и приемы, используемые преподавателем при проверке пройденного материала и их соответствие поставленным целям.
Ценность используемых методов и приемов проверки задания.
Качество знаний студентов.
Способы активизации группы во время проверки знаний, умений, навыков.
Анализ поведения студентов на занятии.
Анализ изложения нового материала или закрепление предыдущей темы:
ясность и доступность изложения материала преподавателем;
используемые методы и их соответствие целям урока.
Используемые мыслительные приемы работы студентов.
Анализ последнего этапа урока:
домашнее задание: как задается, объем;
осуществление подведения итогов, выставление оценок;
своевременность окончания занятия.
              Реализация  воспитательных  задач.
Индивидуальный подход к студентам, сочетание его с коллективной работой.
Умение организовать группу на учебную деятельность и поддержание дисциплины.
Самообладание и педагогический такт.
Владение голосом, правильность речи, дикция, темп, выразительность.
Примеры ответов на вопросы по указанной схеме.
Выводы и предложения.

Советы психолога педагогам

. Вся работа учителя должна исходить   из   принципа «не   навреди»   и быть|направленной на сохранение здоровья детей.

. Правильно выбранная дистанция между учителем и конкретно взятым учеником.  

. Правильное размещение учителя в классе во время разнообразных форм работы.  

. Мимика и жестикуляция.                                                                               

. Лицевая экспрессия педагога, как средство выражения эмоциональных состояний, личности.                                                                                                                 

. Прямой и открытый взгляд, располагающий к доверию и контакту.               

. Жесты, участвующие в коммуникационных процессах вместо вербальных средств.

. Контроль учителя за своими непроизвольными жестами и мимикой.              

. Умелое владение голосом и речью. Паралингвистические особенности. Тактика изменения громкости.                                                                                             

. Интонация и её изменение. Выразительность речи.                                            

.Темпоральные характеристики речи. Лучший темп для учителя - 250 слогов в минуту. Но! Иногда, для лучшего восприятия речи учителя ребенком переходить на темп ученика.

. Разборчивость и четкость речи. Плавность, паузы. Отсутствие эмбол («сорных» слов).

. Поощрительные оценки, стимулирующие активность ученика.                    

. Чувство юмора и такта.                                                                                                              

• «Знание» тревожных и робких учеников; экзальтированных и возбудимых.       
• Чувство времени.                                                                                                      
• Знание репрезентативной системы ученика.                                                           
• Знание «костюмологии» (психофизиологии цвета, рисунка, деталей).                 
• Интерьер класса (цвет, освещенность и пр.).
• Умение слушать ученика.                                                                                         
• Умение вести беседу.                                                                                                
• Отсутствие нравоучений.                                                                                         
• Отсутствие педагогических предубеждений.                                                           
• Индивидуализация обучения.                                                                                  

ПАМЯТКА «О психологическом климате на уроке»

Благоприятный психологический климат на уроке зависит от многих и многих факторов, которые практически невозможно обозначить в небольшой памятке. В ней отмечены наиболее актуальные для учителя моменты:

• Учителю важно помнить, что психологический климат на уроке начинает создаваться вне урока.
• Отношение учащихся к учителю - это важнейшая составляющая психологической атмосферы урока. Как учитель относится к работе, как разговаривает с детьми, родителями, другими учителями, радуется ли он успехам детей и как он радуется, как он выражает свои эмоциональные чувства, как он ими владеет - все это и многое другое оказывает воздействие на восприятие учителя учащимися и на их отношение к нему.
• Учитель должен входить в класс с хорошим бодрым настроением.
• Учитель должен уметь настроить себя на жизнерадостное общение с детьми.

Учителю вообще должно быть присуще желание и стремление общаться с детьми, общаться в доброжелательной форме.

• Любое эмоциональное состояние, включая эмоциональные состояния отрицательной модальности, можно выразить в деликатной форме.
• Чтобы гибко и адекватно реагировать на ту или иную ситуацию на уроке, учитель должен хорошо знать возрастные психологические особенности учащихся, а также развивать в себе педагогическую наблюдательность.

. Одним из самых «взрывоопасных» этапов урока является регулирование и коррекция поведения учащихся, оценка их знаний. Неумеренное поощрение или наказание приносят вред. Одобрение, поощрение будут по-разному восприняты разными учащимися (например, с различным уровнем самооценки). Психологически важно не захваливать хорошо успевающего ученика с высокой самооценкой, важно и для самого ученика, и для учащихся класса (А.С. Макаренко).

• Если осуждение со стороны учителя неизбежно, оно должно соответствовать степени вины учащегося.

Обучение и воспитание должно строиться без наказаний и окриков (В.С. Сухомлинский).

• Психологический дискомфорт на уроке для учителя, а затем и для учащихся, часто идет от чувства профессионального бессилия в педагогической деятельности, поэтому учителю важно совершенствовать свое профессиональное мастерство.

   Приходите в кабинет немного раньше звонка. Убедитесь, все ли готово к уроку. Стремитесь к организованному началу урока.

• Не тратьте время на поиски страницы вашего предмета в классном журнале, отметьте ее закладкой заранее, приучите дежурных оставлять на столе учителя записку с фамилиями отсутствующих учащихся.
• Начинайте урок энергично. Не задевайте вопрос о том, кто не выполнил домашнего задания. Урок ведите так, чтобы каждый ученик с начала и до конца был занят делом.
• Увлекайте учеников содержанием материала, контролируйте темп урока, помогайте «слабым» поверить в свои силы. Держите в поле зрения весь класс. Особенно следите за теми, у кого внимание неустойчиво. Предотвращайте сразу же попытки нарушить рабочий ритм.
• Обращайтесь чаще с вопросами к тем, кто может на уроке отвлечься.
• Мотивируя оценки знаний, скажите ученику, над чем ему следует поработать еще. Это будет приучать к дисциплинированному труду. Ученик буде! привыкать к тому, что указания учителя надо выполнять обязательно.
• Заканчивайте урок общей оценкой работы класса и отдельных учеников. Пуст! все испытывают чувство удовлетворенности от результатов труда на уроке.
• Постарайтесь заметить положительное в работе недисциплинированных ребят но делайте это не слишком часто.
• Прекращайте урок со звонком. Напомните дежурному о его обязанностях.
• Удерживайтесь от излишних замечаний.

   Помните, налаживание дисциплины, может быть единственная область педагогической практики, где помощь не идет на пользу. Обратитесь за помощью к самим ученикам. С нарушителями, которых класс не поддерживает легче справитесь.

• Не допускайте конфликтов с целым классом, а если он возник, не затягивайте его, ищите разумные пути его разрешения.
• Помните слова Н.А. Добролюбова о том, что справедливый учитель – это такой учитель, поступки которого оправданы в глазах учеников.